L'aprenentatge significatiu mitjançant competències.

El vertader coneixement s’assoleix quan fem útil el nostre aprenentatge i, quan som capaços d’aplicar aquestos coneixement a la vida real. En Zabala i n’Arnau interpreten aquest aprenentatge com “aprendizajes profundos o significativos”. Ho explica al se llibre 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias afirmant que “un aprendizaje será más significativo cuando no solo implique una memorización comprensiva, sino cuando sea posible su aplicación en contextos distintos y, por lo tanto, sea un aprendizaje que pueda ayudar a mejorar la interpretación o intervención en todas aquellas situaciones que lo hagan necesario” (2010, pàg. 106).

A partir de l’aprenentatge significatiu, hem donat a classe els deu principis psicopedagògics de l’aprenentatge significatiu en els quals es basa en Zabala i n’Arnau.

El primer principi es basa en els coneixements previs com a punt de partida. Cadascú, tenim els nostres propis esquemes de coneixement, que són les representacions que tenim sobre algun objecte o tema. Però, aquests esquemes van variant i es van modificant a mesura que creixem, perquè obtenim nova informació més completa. Per tant, hem de començar l’aprenentatge a partir dels coneixements previs de cada persona. Això, segurament ho hem viscut tots d’una manera o d’una altra. A mi, personalment em fa pensar en les classes de química en segon de batxiller, que quan començava el temari no entenia res de res, perquè no sabia amb que relacionar-lo i perquè no tenia coneixements previs sobre aquell tema ja que era la primera vegada que ho veia. Però, una vegada passat l’examen era quan començava a entendre realment el tema. Però, no entenia el tema des d’un principi perquè no tenia cap tipus de coneixement previ amb el qual relacionar aquell nou tema.

El segon principi és la vinculació profunda o significativa entre els nous continguts i els ja adquirits. Això vol dir, que el nen ha d’aprendre a fer relacions i comparacions entre els continguts que sap i allò que fa de nou. A més, aquestos enllaços i relacions han de ser significatius. “El verdadero aprendizaje se produce cuando se establecen relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva del alumno y el nuevo contenido de aprendizaje” (Zabala i Arnau, 2010, pàg. 109). Amb això, he pogut descobrir perquè sempre que he estudiat per a un examen als dos dies ja no m’enrecordava de res, i això és perquè sempre he estudiat de forma mecànica. Per això, he fet el batxiller i ara que ha passat un temps tinc pràcticament els mateixos coneixements que abans de començar. I tot això, ha estat per no relacionar els nous continguts. Només els aprenia de memòria.

El tercer principi tracta sobre el nivell de desenvolupament. Cada nen va adquirint coneixements al seu ritme, i els hem d’ajudar a passar de fase, però tot al seu temps. En Piaget va establir quatre etapes del desenvolupament cognitiu (l’etapa sensiomotora, l’etapa preoperacional, l'etapa operacional i l’etapa operacional formal), on cada etapa està caracteritzada per uns trets que presenta el nen. Per tant, a un nen que es troba mentalment a l’etapa sensiomotora no hem d’intentar ensenyar-li conceptes de l’etapa preoperacional. Amb això, vull dir que no hem d’aplicar coneixements d’una etapa superior a la que es troba el nen, perquè, el nen no està preparat cognitivament.

A continuació, he posat un vídeo que mostra alguns dels experiments d’en Piaget per poder descobrir en quina etapa es troba l’alumne.

El quart principi tracta de la zona de desenvolupament proper, que també es tractada per Vigotsky, que amb la seva teoria constructivista social, fa referència a aprendre de manera social. La zona de desenvolupament proper es la distància entre el que ser fer i el que he d’aprendre, és a dir, el que no se fer. Però, per fer aquest procés, es necessària l’ajuda d’una altra persona. A més, cal dir que el nivell en el qual es troba l’alumne, ha de ser l’adequat, ja que si els objectius són molt distants, pot causar la desmotivació de l’alumne i, si l’objectiu està massa proper i és molt fàcil, l’alumne tampoc es motiva. Amb tot això, es molt important que l’alumne es trobi al nivell corresponent. A més a més, en Zabala i n’Arnau comparteixen aquesta idea amb en Vivozky afirmant que “la situación de enseñanza y aprendizaje también puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos, retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco más allá del punto de partida”(2010,  pàg. 110)

La teoria de Vigotsky afirma que un factor molt important en l’evolució de l’aprenentatge és la societat en la que vivim i l’ajuda que ens ofereixen les persones del nostre entorn per ensenyar-nos els coneixements que ells tenen i que nosaltres encara no hem descobert.

El cinquè principi és la disposició pròpia de l’alumne, on a més del nivell de l’alumne, afegim les relacions interpersonals, l’equilibri emocional del nen i les situacions emocionals i afectives adequada de l’alumne per poder aprendre. “En la disposición para el aprendizaje intervienen, junto con las capacidades cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, relación interpersonal e inserción social” (Zabala i Arnau, 2010, pàg. 110). A més, en Bowlby  també comparteix aquesta idea.  En la seva obra tracta el tema de l’apego i la importància d’un bon entorn de l’infant per poder dur a terme un bon aprenentatge, “durante el primer año de vida, los niños maltratados enfermaban con mayor frecuencia que sus hermanos no maltratados”, “la tendencia a esperar y exigir cuidado y atención por parte de sus propios hijos, en otras palabras de invertir la relación, los padres les crean a sus hijos problemas psicológicos importantes” “En otra obra he sostenido que una relación padre-hijo invertida de este tipo oculta una proporción significativa de casos de rechazo a la escuela, de agorafobia y también, probablemente, de depresión” (Bowlby, 1980). Aquest principi és fonamental, i jo he conegut gent que realment ha estat molt influenciada per temes sociofamiliars com la separació dels seus pare, la mort del pare o la mare o altres problemes familiars. Per exemple, tinc una amiga que sempre havia tret molta bona nota i volia continuar estudiant, però el seu pare (que estava divorciat de la mare) es va morir, i la meva amiga va finalitzar l’educació secundària obligatòria i va fer un mòdul de grau mitjà, tot i haver-li promés al seu pare abans de morir que estudiaria un grau.

El sisè principi, és el significat i la funcionalitat del nou contingut. Així, la funcionalitat de l’aprenentatge ha de tenir una aplicació directa per a que serveixi i ensenyi a l’alumne. Per tant, “una de las condiciones fundamentales para que un aprendizaje sea significativo es que el aprendiz le pueda atribuir sentido” (Zabala i Arnau, 2010)

El setè principi és l’activitat mental i el conflicte cognitiu, on els mestres hem de cultivar la curiositat de l’alumne. Per tant, hem de proposar problemes a resoldre i investigar, però ha de ser un cas que aporti algun conflicte. Així, hem de plantejar conflictes cognitius per al propi descobriment i curiositat. “Conflicto cognitivo, mediante el cual el alumno cuestiona sus ideas como paso previo a la construcción de significados” (Zabala i Arnau, 2010, pàg. 111)

L’octau principi tracta de l’actitud favorable, sentit i motivació. Els mestres hem de proposar activitats justes a classe, i l’aprenent ha de tenir actitud i ganes d’aprendre. Nosaltres som responsables i hem de continuar amb el seu interès i motivació per descobrir i aprendre coses noves. Però, aquesta motivació, no està basada en la novetat, ja que la motivació es basa en L’interès, és a dir, el que anomenem motivació intrínseca (motivació que surt del propi alumne). “Se atribuye sentido a lo que se aprende cuando existe un interés manifiesto hacia los nuevos contenidos de aprendizaje; es decir, cuando esos conocimientos se consideran necesarios para dar respuesta a cuestiones que interesan o que mejoran el dominio de habilidades que ya se poseen” (Zabala i Arnau, 2010, pàg. 111). Amb aquesta informació i de la meva pròpia experiència com alumne, he arribat a la conclusió que la forma d’explicar del professor motiva o no als alumnes. Per exemple, a segon d’ESO treia molt bones notes a matemàtiques i m’aprenia totes les definicions que deia el mestre cada dia. Però, l’any següent em va tocar un mestre diferent, que m’ensenyava el mateix contingut, però no m’agradava com ho explicava i vaig passar de tenir nous i deus a tenir sets. A més de veure’s reflectit a les notes, ja no tenia aquell interès per començar la classe. A més, tots els anys següents em passava els primers dies esperant a que el meu nou professor de matemàtiques fos el mateix, però no hem va tocar mai més, i mai vaig tornar a tenir aquella passió per les matemàtiques. A més, crec que ell podria ser fins i tot en molts aspectes el model de mestre que vull ser.

El novè principi són l’autoestima, l’autoconcepte i espectatives. A partir de les espectatives que dona el mestre cap a l’alumne, l’alumne es veu influenciat de manera important. Així, si el mestre mostra que l’alumne és capaç d’assolir els objectius, llavors, l’autoestima i autoconcepte de l’alumne s’incrementen, i l’alumne mostra interès per assolir aquestos objectius. Però, si el mestre li diu a l’alumne que mai ho aconseguirà, llavors, segurament l’alumne es rendirà i no assolirà els objectius a no ser que tingués una gran autoestima i fos capaç d’aconseguir-ho per ell mateix. Com diuen en Zabala i n’Arnau “Las expectativas de éxito que resultan de las ideas de que se disponen sobre uno mismo son determinantes para desarrollar una actitud favorable hacia los contenidos y las tareas que posibiliten su aprendizaje” (2010, pàg.112)

L’últim principi, tracta de la reflexió sobre l’aprenentatge i la metacognició. És a dir, la reflexió sobre preguntes com: Què he après? Com ho he après? Aquesta reflexió aconsegueix que l’aprenentatge sigui més significatiu i a més, facilita nous aprenentatges. Amb paraules d’en Zabala i n’Arnau: “La capacidad de reflexionar acerca de cómo se produce el propiio aprendizaje no sólo consigue que éste sea más profundo i significativo, sino que facilita los nuevos aprendizajes” (2010, pàg. 112)

                                                

En definitiva, tots aquests principis apropen l’educació cap a una escola constructivista, on gracies a l’aprenentatge significatiu, a l’observació i a la investigació, els alumnes assoleixen uns coneixements que no són mecànics, això fa que els alumnes realment assumeixen l’aprenentatge i per tant, aquesta informació es consolida en la ment de l’alumne. D’altra banda, tot el que hem estat parlant a classe durant aquesta setmana m’ha fet perfeccionar els coneixements que estic assolint durant aquestes primeres setmanes a la universitat. I a més, m’ha fet adonar-me que realment que la metodologia que sempre he emprat per aprendre no era la més correcta. Però, tot i això, estic molt contenta d’haver tingut l’oportunitat de poder estudiar.

En conclusió, aquí tenim una entrevista feta a en Zabala que explica la importància d’ensenyar amb competències.

El camí a elegir pel professor/a...

Durant aquesta setmana, hem continuat parlant, molt per damunt, de la comparació de l’escola tradicional amb l’escola constructivista. Però, a més, hem introduït el tema del rol del professorat, gràcies a la lectura del capítol vuit  de l’obra Una  edición para mañana d’en Jaume Carbonell. També, hem fet menció a altres escriptors com, Mariano Fernández Enguita, Delors, Flecha i Tortajada.

En primer lloc, en Jaume Carbonell entén que “el professorat és un col·lectiu divers, heterogeni, contradictori i canviant, i aquesta diversitat està marcada pel nivell educatiu, pel grau de renovació de la professió” (és a dir, si es produeix una evolució en la forma d’educar o es continua amb el model tradicional), “pel context del centre i les condicions de treball, pel grau d’implicació i  per l’oscil·lació entre la seguretat i la inseguretat.” Amb tot això, Carbonell arriba a la conclusió que hi ha una “crisis d’identitat” per part del professorat, i això passa perquè els professors no es veuen identificats amb la seva feina i en Carbonell posa com a solució “exercir l’ofici de mestre d’una forma diferent, de manera que el professor es trobi agust ensenyant i l’alumne agust aprenent.”

La feina de mestre, no és una feina mecànica on saps que has de fer en cada moment i ho pots tenir planificat, ja que cada nen és un món i més encara quan ajuntem a uns quants a l’aula, no podem predir que passarà el dimecres o de quin tema parlarem el dilluns. Així, en Carbonell afirma que “la intervención docente, así como la vida de nuestras aulas, están llenas de imprevistos e incertidumbres”. A més, en aquest capítol, Carbonell cita a en Jaume Cela i Juli Palou que afirmen que “en nuestra profesión, lo imprevisible es tan importante como lo previsible. Ser maestro es practicar un tipo de arte, porque por mucho que prepares y conozcas a tus alumnos y que preveas numerosas situaciones, siempre aparecen otras que te sorprenden y que debes atender”. Per altra banda, a més dels imprevists, un altre factor de la crisis d’identitat és que  l’autoestima estigui baixa per pensaments com “los esfuerzos son minusvalorados” i “cuando el sentimiento de culpa y autoculpabilización deriva hacia el victimismo”, per això, ens hem de pujar l’autoestima mirant l’educació d’una altra manera, i arribar a que el nostre treball sigui ben eficient, com diu Carbonell: “Los maestros y maestras con autoestima se aceptan a sí mismos, reconociendo sus límites pero cultivando y recreando al máximo sus potencialidades y posibilidades.”

Amb aquesta temàtica, podem relacionar l’article d’en Miguel Ángel Santos Guerra, Ser docente (I), on parla del camí que a de dur a terme el professor i sobretot el que fa i significa per a la societat “personas muy modestas que se encargaban de llevar a los niños por el camino del aprendizaje.” En aquest text, Santos exposa algunes de les causes per les quals l’ofici de mestre és tan difícil, i coincideix amb Carbonell en diferents aspectes, un d’ells és: “Porque su excelsa profesión no está suficientemente valorada por los agentes sociales y por la ciudadanía en general”. A més, Santos afirma que ser mestre és tan difícil “Porque desarrolla una tarea de enorme dificultad como es hacer amar el conocimiento en una sociedad obsesionada con el dinero, el poder, el placer y la fama.” I finalitza el seu article amb la següent frase: “No sé lo que sería del mundo sin esta legión de trabajadores y trabajadoras del saber y de la bondad. Para ellos y ellas mi respeto, mi admiración y mi afecto.”

A banda, en el següent vídeo, Santos fa una clara comparació entre l'escola tradicional i l'escola construcivista utilitzant una metàfora de l'aigua. En aquest vídeo defensa el seu punt de vista cap a l'educació i dóna relevància a la importància del professorat.

               

Durant aquesta setmana hem dit alguns models de professors que no compleixen els requisits per poder educar del tot bé, i també hem dit alguns models de bons professors. Amb això, jo he decidit que es millor saber com ser un bon professor, perquè és el nostre objectiu. Per tant, per a ser un bon mestre o una bona mestra hem d’entendre als nostres alumnes, hem de basar-nos en l’actualitat ja que és l’única realitat que els nens coneixen, ens hem d’esforçar per millorar i aprendre, hem d’esforçar-nos per a que els nostres alumnes entenguin les coses de manera pràctica, ens hem de continuar formant i hem de respectar les normes que imposem, ja que sinó es tractaria d’una contradicció. Com per exemple, cridar als nens que hi hagi silenci.

Amb tot això que hem donat a classe, he pogut reflexionar sobre alguns professors de la meva infància on m’adono que seguien un perfil. Per exemple, hi havia un professor que sempre ens feia dictar, però ho feia assegut desde la seva cadira i sense les sabates. O per exemple, m’ha vingut al cap una professora de tercer de primària que sempre estava aferrada a la seva joventut i els temps passats.

Però, jo no crec que hi hagi una crisi d’identitat en la majoria de docents. Jo crec, que aquesta crisi la deuen tenir els mestres que fa molts d’anys que varen finalitzar la seva carrera i que no s’han molestat a seguir formant-se i obrir-se a nous punts de vista. Per això, crec que la resta de mestres si que intenten educar el millor possible i ensenyar tot el que saben. O almenys aquesta és la meva experiència com alumna en els darrers anys, ara si, sempre hi ha excepcions.

D’altra banda, he llegit l’article d’en Pedro Villarrubia, un professor de dibuix de secundària, al seu bloc DISCENTIA. En aquest text, en Villarrubia plasma les grans dificultats que té al seu institut i, remarca aqueta dificultat amb l’expressió: “No, repito, NO ES NADA FÁCIL en el IES El Rincón.”. Amb totes aquestes reflexions arriba a la conclusió que: “Quizás, más que cursos de creatividad, competencias o concursos premiados en foros ajenos, deberíamos sentarnos en el patio, dialogar y ayudarnos”. Però, encara em pareix més interessant un comentari que rep l’autor. Na Maria José contesta que “Cuando llegas a un Centro hay que adaptarse y a muchos nos cuesta , nos cuesta comprender el por qué de tener que aceptar unos ritmos impuestos , nos cuesta sentir que estamos solos porque al final lo estamos .” Per tant, hem dona la sensació que amb aquest comentari, na Maria José està donant una lliçó a Pedro Villarrubia.

A més de tot això, cal fer referència a un nou concepte aprés a classe: el TPACK. Aquest és el nou model de mestre, el que hem d’arribar a assolir, on el mestre sap conceptes, sap educar i a més, saben emprar les eines de les noves tecnologies per ensenyar. Per tant, un bon mestre és aquell que sap fer les tres coses. Així, un mestre que sap molts conceptes i definicions, però que no sap educar ni emprar un ordinador, llavors segurament els seus alumnes no entendran res. I si el mestre sap com ensenyar les coses al seu alumnes i sap utilitzar perfectament les noves tecnologies però no té una base en conceptes, llavors, tampoc és un bon mestre, ja que els alumnes veurien com el mestre té dubtes i causaria inseguretat. I per últim, si el mestre coneix perfectament el món de la informàtica, però no sap com ensenyar ni sap la base del currículum de les assignatures, l’únic que pot ser és un mestre d’informàtica. Per tant, els mestres hem d’arribar a un equilibri entre els conceptes, la forma d’educar i la tecnologia.







Sobre el tema de les TIC ens parla Boris Mir al seu bloc, La mirada pedagógica: Productividad personal y competencia digital. Boris Mir ens explica que hem d’aprendre a conèixer les noves eines de la tecnologia, però, les hem de conèixer bé per poder emprar-les amb una finalitat i utilitat. Així, Boris Mir afirma que “Ser competente, pues, no es emplear muchas funciones, sino dominar las que te convienen.”. Així, l’autora posa un exemple de com utilitzar el correu electrònic (que és una eina de les noves tecnologies) de manera més útil. A més a més, al seu bloc té penjat una presentació que explica perfectament l’educació amb ajuda de les TIC. En aquesta presentació Boris Mir defineix competència digital com “la combinació de coneixements, habilitats i capacitats, en conjunció amb valors i actituds, per assolir objectius amb eficàcia i eficiència en contextos i amb eines digitals”

           Per començar-me a endinsar amb les TIC, he començant creant-me una conta de Flickr (que és una pàgina web on pots pujar i utilitzar fotos de manera etica, és a dir, respectant els drets d'autor) i he pujat dos fotos.


     

El pas de l'escola tradicional a l'escola constructiva

Per començar, he de dir que el primer tema de l’assignatura bases didàctiques i disseny curricular tracta l’esforç que hem de fer els mestres per arribar a assolir un canvi. Hem d’aconseguir canviar l’escola tradicional, que es du a terme desde fa molts anys, cap a una escola constructivista. D’aquesta manera contribuïm a una bona formació dels alumnes, ja que són la societat del futur.

En primer lloc, hem de mirar cap als errors del passat. Abans, només podien estudiar les classes adinerades. Però, a partir del naixement de la democràcia occidental i de la industrialització, segons Tonucci, “s’exigeix a l’escola una alfabetització en massa”. Així, l’escola ha de deixar de ser un complement de la família i “ha de preocupar-se d’oferir a tothom les bases, les motivacions, els models culturals que poden permetre la construcció d’un patrimoni de coneixements, habilitats, competències.”

Però, aquest sistema no funciona. Tonucci afirma que “l’escola que hauria de contribuir a fer iguals als ciutadans, serveix per remarcar-ne les diferències”. Aquest aspecte s’ha de solucionar, i la solució esta en l’escola constructivista, on els mestres hem de mirar d’ensenyar. I si a algun alumne li costa més, llavors, l’hem d’ajudar en comptes de deixar-lo fer i que llavors no arribi als aspectes demanats i hagi de repetir curs. Ja que llavors, a mesura que anem pujant de nivell, a la classe només van quedant els alumnes que compleixen un ritme d’aprenentatge de coneixement, mentre que els seus anteriors companys s’han quedat pel camí. En aquest fragment, Zabala ho explica: “La escuela debe formar en todas aquellas competencias imprescindibles para el desarrollo personar, interpersonal, social y profesional, superando la función propedéutica y selectiva de la enseñanza.”

Llavors, el que proposa l’escola tradicional és anar assolint uns coneixements establerts pel currículum i anar passant de curs, tot i que molta d’aquesta informació, no tornarà a fer-li més falta a l’alumne. Mentre que aspectes que realment si que fan falta aprendre per a la vida diària, com parlar en públic, no s’aprèn. Aquest tema el tracta Zabala al seu llibre 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias, així, Zabala diu que “la concepción del sistema escolar de carácter claramente propedéutico y selectivo ha hecho que se entienda la enseñanza como un recorrido de superación de etapas sucesivas mediatizadas, cada una de ellas, por las demandas de la etapa superior.”

D’altra banda, molta informació que forma part del currículum escolar no té cap funció en la vida, ja que pràcticament segur que una vegada finalitzada l’escola, l’alumne no tornarà a fer servir aquella informació. Per tant, s’hauria de llevar el temari més irrellevant, per deixar més temps per desenvolupar els aspectes personals de l’alumne. Amb això vull dir, que en comptes d’estar una hora escoltant que diu el professor i memoritzar-lo encara que no s’entengui ni la meitat, seria millor opció, estar vint minuts explicant els aspectes més importants i llavors, deixar que els alumnes experimentin sobre el tema. Per exemple, si es tracta d’una classe de medi, i estam estudiant els insectes, hauríem de donar eines per a que els propis alumnes poguessin identificar cada insecte que trobessin pel pati. Amés a més, aquest aspecte ja el va tractar en Tonucci; “els ensenyaments escolars produeixen coneixements “paral·lels” respecte a la vida real, paral·lels perquè són útils a l’escola, però que són difícilment utilitzables i transformables en habilitat, eines, competències i comportaments.” Llavors, s’ha de buscar una relació entre el que s’aprèn a l’escola i la vida real. Això s’aconsegueix fent activitats a biblioteques, museus, activitats autònomes i en temps de vacances. En Tonucci, afirma que “de la relació dialèctica amb els recursos culturals i productius, l’escola en podria treure, almenys tres beneficis importants: a)No allunyar-se en cap moment de la realitat en la qual viuen els seus alumnes i per a la qual els hauria de preparar, b) trencar el cercle viciós que encadena el docent i l’escola i c) garantir una connexió amb tècniques i coneixements actualitzats constantment que l’escola no pot assolir.

En Tonucci compara molt bé els dos tipus d’escola. Així, segons l’escola tradicional “el nen no sap res i ve a l’escola per aprendre, el professor ho sap tot i ve a l’escola per ensenyar a qui no sap i la intel·ligència és un buit que s’omple progressivament per acumulació de coneixements.” A més, no sap entendre la diversitat, no permet que el nen aporti la seva experiència personal per assolir els seus propis coneixements, el professor explica la lliçó i els alumnes atenen, tots els alumnes estan col·locats en fileres en direcció al seu mestre, l’assignatura es presenta d’una forma ordenada (començant pels seus elements més senzills i pujant gradualment cap als més complexos), els especialistes i psicòlegs faciliten la feina dels mestres fent-se càrrec dels nens que es surten del normal i l’avaluació es basa en el coneixement i les respostes dels alumnes. L’objectiu d’aquesta escola és que els alumnes tinguin coneixement de la veritat absoluta.

Però, tots aquestos factors han de canviar, i els mestres ens hem de dirigir cap a una escola constructiva. En aquesta escola, “el nen sap i va a l’escola per reflexionar sobre els seus coneixements, organitzar-los, aprofundir-los, enriquir-los i d’envolupar-los dins del grup. A més, el professor garanteix que cada alumne pugui assolir els nivells més elevats possibles amb la participació i contribució de tothom i la intel·ligència és un pot ple que es modifica i s’enriqueix per reestructuració.” A més a més, aquesta escola creu en la diversitat, acceptant el nen diferent, en aquesta escola tothom ha de contribuir i ha d’assolir els nivells màxims possibles, “el mestre deixa de ser guardià de la veritat i esdevé el responsable del mètode. El mestre no és el saber, n’és simplement un mitjançer: sap buscar-lo allà on és, en les millors condicions possibles.” “El psicòleg treballa amb el mestre, no per assumir competències específiques, sinó per ajudar-lo a ser cada cop més el mestre de la totalitat dels nens” i l’avaluació passa a elaborar estratègies a fi que el mestre i els alumnes (i familiars) s’adonin del que està passant.

En definitiva, hem de fer que els nostres alumnes entenguin la realitat i hem de procurar ensenyar a investigar i assolir uns coneixements de manera més amena, és a dir, de que l’alumne creï el coneixement per ell mateix i així, serà capaç de comprendre la idea i segurament haurà adquirit realment aquell coneixement.